(trở về mục lục)

Suy nghĩ về giáo dục Tôn giáo truyền thống trong bối cảnh giáo dục Phật học chính quy dựa trên kinh nghiệm bản thân của một Phật tử.

Yulianti
Thích nữ Hương Nhũ dịch

“Tự nhận thức hay khả năng nhìn thấy sự liên kết giữa cái mà con người đang học với cái đang xảy ra xung quanh cuộc sống họ thì còn quan trọng hơn cả chủ đề đã được dạy rất nhiều”
(John Dewey)

Giới thiệu

Bài viết này sẽ bắt đầu bằng những câu chuyện kinh nghiệm có thật liên quan tới việc giáo dục tôn giáo mà tôi đã trải qua kể từ thuở học vỡ lòng của mình cho tới thời sinh viên Đại học. Tôi quyết định  thực hiện điều này bởi vì cảm thấy rất cần thiết phải làm vì kinh nghiệm của mỗi người có thể khác nhau và do vậy có thể mang đến sự hiểu biết cho nhau ở hoàn cảnh mà người khác đã từng trải qua. Không có mục đích nào khác hơn là hy vọng sẽ hướng dẫn cho các thầy giáo và sinh viên có thể nên nhận thức rõ hơn về các hoạt động của họ và có thể như  một lời nhắc nhở những người  có liên quan bất kể việc dạy và học chỉ đơn giản là “dạy lễ nghi” được thực hiện chỉ để phù hợp với phần “kinh điển” và chương trình giảng dạy.

Như Dewey đã nói, “Tự nhận thức hay khả năng nhìn thấy sự liên kết giữa cái mà con người đang học với cái đang xảy ra xung quanh cuộc sống họ thì còn quan trọng hơn cả chủ đề đã được dạy rất nhiều” (Dewey, 1998: 225). Phát biểu này nêu lên các nhiệm vụ của một người thầy giáo không chỉ đơn giản là đứng, nói, và giảng dạy tại lớp nhằm hoàn tất chương trình theo quy định, mà làm cho sinh viên hiểu được làm cách nào sử dụng và ứng dụng bài học vào cuộc sống hàng ngày của mình hoặc để giải quyết các vấn đề mà họ phải đối mặt với cuộc đời. Các sinh viên cần có khả năng lĩnh hội các thông điệp mà các thầy cô giáo đang cố gắng truyền trao, tiếp thu chúng bằng con tim của mình và cố gắng hệ thống lại với nhau để có thể áp dụng vào cuộc sống của họ. Nhấn mạnh nhu cầu cấp thiết đối với các thầy cô giáo nhằm làm cho sinh viên thấy được mối liên hệ của các bài học với cuộc sống của họ, Dewey đã phân loại vấn đề này như bạo lực hay tội phạm cho bất cứ ai mà bỏ qua điểm này (Dewey, 1998:236).

Những phương pháp sư phạm có dự định hay vô tình như vậy sẽ ảnh hưởng đến tiến trình phát triển của sinh viên, bởi vì họ tiếp nhận ít cơ hội để khám phá chủ đề bài học theo khả năng của họ và nhằm để tuân theo ý tưởng mà giảng viên đã dạy cho họ. Thường thì, với một số mô  thức giảng dạy truyền thống, thầy cô giáo đã nói với sinh viên từ những ngày đầu rằng họ phải làm đúng theo những điều thầy giáo đã nói hay những điều sách nói và theo lối giáo dục này các sinh viên khó có thể phát triển các khả năng suy nghĩ rộng hơn và sâu hơn so với lý thuyết . Đó là vì họ đã được dạy bảo như vậy từ các thầy cô trước kia trong thời học sinh (Smith In Freire, 1998: 180).  Những trường hợp này, tôi đã từng kinh nghiệm một vài lần ở quá khứ trong bối cảnh giáo dục tôn giáo và trong nhiều hoàn cảnh xã hội.

Các câu chuyện sau đây về kinh nghiệm giáo dục tôn giáo, tôi mong ước có thể được sử dụng cho việc nêu lên các vấn đề về giáo dục tôn giáo trong phạm vi đa xã hội cũng như giải quyết việc thầy cô giáo phải chuẩn bị như thế nào cho việc giảng dạy về tôn giáo mặc dù điều này đã được làm ở các tổ chức tôn giáo riêng biệt giúp cho sinh viên hiểu biết mục đích đúng đắn của ngành giáo dục tôn giáo.  Sẽ có ba kinh nghiệm mà tôi sắp chia sẻ. Thứ nhất là kinh nghiệm bản thân tôi trong quá trình học tập ở trường phổ thông, thứ hai là kinh nghiệm của tôi trong thời gian học đại học và sau cùng là kinh nghiệm giảng dạy giáo dục tôn giáo ở một trường đại học Phật giáo. 

Ở đây tôi sẽ giới hạn đề tài thảo luận của mình bằng cách tập trung vào việc giáo dục tôn giáo trong các trường đại học Phật giáo, vì tôi hiện đang tham gia, nghiên cứu và mới đây giảng dạy cho một trong các trường này. Bài viết này như sự đáp ứng cho hệ thống đặc biệt của ngành giáo dục tôn giáo.

Những kinh nghiệm giáo dục tôn giáo xuất phát từ những kinh nghiệm bản thân

Sinh trưởng trong một gia đình Phật giáo (dù bố tôi là người Hồi giáo chính gốc trước khi cưới mẹ tôi) tôn giáo tôi đăng ký tại trường luôn là Phật giáo.  Tuy vậy Đạo Phật mà tôi được học từ gia đình không làm cho tôi có cảm giác cuồng tín, ngoại trừ việc tôi phải đến tinh xá (vihara) mỗi tối thứ Ba và trường học Chủ Nhật. Ở trường, tôi ít may mắn hơn các bạn khác, những người theo các tôn giáo khác nhau ví như đạo Hồi hay đạo Cơ đốc. Ở đó không có giáo viên Phật giáo, vì vậy mà tôi chẳng có lớp dạy về Phật giáo khi bắt đầu học tại trường tiểu học, cho nên tôi đã quyết định tham dự một lớp tôn giáo khác để được lên lớp. Tôi thích gia nhập cùng các bạn Hồi giáo hơn vì tôi nghĩ mình có thể được bố dạy cho một vài đoạn kinh thường được giảng trên lớp. Tôi cũng chọn đạo Hồi vì thuở nhỏ tôi không muốn phải xuống địa ngục do bạn tôi dọa rằng nếu không phải là người Hồi giáo thì tôi phải xuống đó!

Thời thơ ấu tôi thường có cảm giác mình bị đối xử cá biệt bởi vì vào thời điểm đó tôi chẳng hiểu lắm về tôn giáo của tôi. Bị các bạn dọa dẫm thỉnh thoảng cũng khiến tôi thiếu tự tin; nửa muốn nổi giận bạn, nửa cảm thấy xấu hổ về tôn giáo của mình. Rồi một giáo viên Phật giáo đến trường và làm thay đổi quan điểm của tôi. Khi lớp học giáo dục tôn giáo được mở ra, tôi đã rời lớp với phong thái tự tin hơn để tham dự vào lớp học khác mà không cảm thấy mình đang bị thầy giáo  “bỏ rơi” như là một đứa trẻ “vô dụng”.

Điểm mà tôi muốn nhấn mạnh từ kinh nghiệm này là làm thế nào mà giáo dục tôn giáo chính thống trong trường học đã trở thành một vấn nạn bởi vì nó ít định hướng thái độ học tập của sinh viên vì chỉ mang tính hình thức. Giáo dục tôn giáo được thực hiện theo lối riêng biệt đã khiến sinh viên thờ ơ với sự tồn tại của người khác như thế nào và chính lối giáo dục đó cũng tự mình đi đến thất bại ra sao?

Kinh nghiệm thứ hai có khả quan hơn kinh nghiệm trước đó, dù tôi chẳng đồng tình lắm với nó. Trước khi chuyển đến trường đại học Phật giáo ở Miến Điện, tôi đã theo học tại một trường cao đẳng Phật giáo tại Indonesia. Ở đó tôi nghiên cứu sâu về đạo Phật, đặc biệt là Phật giáo Nguyên thuỷ (Theravada). Tất cả những điều mà tôi được thuyết giảng là về Phật giáo Theravada với lý lẽ rằng đây là những bài học Nguyên thuỷ của Đức Phật. Trong tâm khảm của tôi luôn khắc ghi một điều rằng hệ phái Theravada là đúng đắn nhất và chính thống nhất. Kể từ đó tôi bắt đầu có lối suy nghĩ tiêu cực về các hệ truyền thống Phật giáo khác, do tôi chẳng hề học qua các hệ tư tưởng đó và hiển nhiên thừa nhận những gì tôi được dạy.

Khi chuyển sang trường đại học Phật giáo ở Miến Điện, tôi mang theo định kiến đó. Tại đây, tôi được dạy điều tương tự rằng Phật giáo Nguyên Thuỷ (Theravada) được gìn giữ như Phật giáo chính thống và đó cũng là điều mà hầu hết các tín đồ Phật giáo Miến Điện tin tưởng. Nhưng trong môi trường đại học, nơi mà có nhiều sinh viên đến từ nhiều quốc gia  khác nhau với truyền thống tôn giáo khác nhau, đã đem lại cho tôi cơ hội tiếp xúc với nhiều người thuộc nhiều tín ngưỡng khác biệt. Mặc dù trong các lớp học mọi điều đều nói về hệ tư tưởng Phật giáo Theravada, nhưng mối liên hệ với bạn bè thuộc nhiều hệ tư tưởng khác nhau trong lớp và ngoài lớp đã đem lại cho tôi nhiều cơ hội  hiểu ra các khúc mắc và tính hiếu kỳ của mình về tín ngưỡng của họ. Sự sẵn lòng học hỏi về điều mà họ tin tưởng, thậm chí có đôi khi tranh luận căng thẳng về những điều hợp lý mà mỗi người trong chúng tôi tin tưởng mạnh mẽ, nhưng rốt cuộc cũng khiến chúng tôi nhìn nhận vấn đề thấu đáo hơn và về phần tôi, tôi sẵn lòng chấp nhận cái tốt đẹp của họ. Trong một chừng mực nào đó thì các định kiến sai lầm, nỗi nghi ngờ và mê tín đã bị dẹp bỏ. Điều này có thể không xảy ra nếu tôi không có cơ hội thuận lợi quen biết thân tình với người khác. Các bạn của tôi cũng cùng một nhận định như tôi về sự cần thiết phải có mối hiểu biết sâu sắc hơn về người khác bằng cách tìm hiểu về các tín ngưỡng của họ và tự mình thực nghiệm chúng.

Trong kinh nghiệm thứ hai này, chúng ta có thể thấy giáo dục tôn giáo tín ngưỡng chỉ được dạy tập trung vào một hệ tư tưởng có thể khiến cho học trò trở nên cuồng tín đối với tín ngưỡng của mình như thế nào và nuôi dưỡng tính đối kháng các tín ngưỡng khác ra sao cho dù cùng trong một tôn giáo. Có thái độ cuồng tín như thế thì  rất nguy hại vì các sinh viên bị  hạn chế và gián tiếp chỉ muốn biết một hệ tư tưởng, do vậy mà họ sẽ ngỡ ngàng khi bước ra xã hội  đa dạng và phức tạp. Trong cùng thời kỳ đó nó không chỉ giúp tôi tăng thêm hiểu biết về các tín ngưỡng khác mà còn sống không thành kiến với họ xuất phát từ tấm lòng hơn là những lời được giảng dạy từ người thầy rằng phải rộng lượng với người khác mà chẳng nói cho tôi biết điều gì về họ cả. Kinh nghiệm dựa trên sự hiểu biết này không có nghĩa là làm tôi không còn trung thành với những gì tôi đã tin tưởng trước kia, mà tôi nghĩ rằng kinh nghiệm của tôi là một kiểu giáo dục tôn giáo cần được áp dụng cho sinh viên, nhằm gìn giữ tính xác thực của tôn giáo. Một lần nữa như Dewey đã nói, thực nghiệm quan trọng hơn sách vở đặc biệt là trong trường hợp giáo dục tôn giáo.

Dựa vào những kinh nghiệm trên đây của mình, tôi muốn đồng thuận với tuyên bố của Dewey về việc học tập dựa trên kinh nghiệm, trong đó ông cho rằng không phải tất cả kinh nghiệm đều mang tính giáo dục (Dewey, 1997: 13).  Đặc biệt đối với những ai mà phương pháp giáo dục vẫn còn ăn sâu vào lối “ngân hàng hoá giáo dục” (banking education) (Freire, 2000: 53). Phương pháp ngân hàng hoá giáo dục là trong đó giáo viên kiểm soát sinh viên hoàn toàn và chỉ xem sinh viên đơn thuần chỉ là đối tượng bắt buộc phải nghe và chấp nhận những  gì giáo viên giảng trên lớp. Sinh viên được xem là những con người có thể điều khiển được, điều này đem lại hậu quả là nhiều sinh viên học theo lối tích trữ vốn liếng đã được ký thác cho, họ đi theo lối học tập ít có nhận xét do vậy không bao giờ đưa đến một quá trình chuyển hoá khi họ hoà nhập vào xã hội. (Freire, 2000: 55). Kiểu giáo dục này dần dần lấy mất đi cơ hội khiến cho sinh viên phát huy đến mức tối đa. Họ chỉ phát huy đến mức độ mà thầy cô mong muốn, thực tế là họ trở nên phụ thuộc vào thầy cô giáo của họ, họ không thể tự quyết định mình nên ở vị trí nào. Thật  đáng sợ khi khi những vị thầy dạy tôn giáo  thật sự thích thú tình trạng này vì họ mong muốn được kính trọng, thương mến và được coi là giỏi giang hơn học trò của họ! (dù điều này không phải lúc nào cũng đúng) Những thái độ như thế của giáo viên sẽ không bao giờ cải thiện được quá trình học tập.

Tôi ngờ rằng trong cả hai trường hợp, mà các trường hợp đó xảy ra như suy nghĩ của người thầy về chính kinh nghiệm thuở cắp sách đến truờng thời ấu thơ của bản thân mình khi chính họ được truyền thụ bởi những người thầy ngày trước. Dewey có đề cập đến vấn đề rằng những kinh nghiệm không đuợc chọn lọc có thể khiến một người lặp lại nguyên trạng những điều mà họ được dạy bảo và truyền thụ cho học trò của mình chính xác theo phong thái khuôn mẫu ấy. Điều nguy hiểm là người thầy không nhận ra họ đang lặp lại tiến trình đó và không sẵn lòng thay đổi phương pháp giảng dạy bởi họ hoặc là lười biếng tìm ra phương thức tốt hơn hoặc là họ không nhận ra tình trạng này.

Trường hợp giáo dục tôn giáo trong các học viện tôn giáo chuyên biệt, chẳng hạn như trường Đại học Phật giáo, các giảng viên tốt hơn là nên suy nghĩ xem liệu các phương pháp  giảng dạy của họ có phù hợp với nhu cầu của sinh viên hay không hay thậm chí ngay cả các phương pháp của họ có thể được sử dụng như một công cụ cho sinh viên một khi tốt nghiệp ra trường. Người ta chỉ ra rằng các sinh viên chỉ chú mục đến nền giáo dục  tôn giáo của riêng họ vì thế các giáo viên cũng vô tình giới hạn công việc giảng dạy của mình trong phạm vi tôn giáo họ và không còn cố gắng tìm tòi thêm một chút nào nhằm mở rộng thêm ngoài chương trình giảng dạy.

Điều này thực sự ảnh hưởng đến sinh viên, như thể họ được giảng dạy chỉ có tôn giáo mình là đúng nhất hoặc tín ngưỡng của họ là thanh khiết nhất. Thầy giáo  không nghĩ rằng các sinh viên có thể tiếp nhận được thông điệp là  các tín ngưỡng khác có nhiều khiếm khuyết và dần dần gieo rắc vào đầu họ những nhận định sai lầm đồng thời ngăn cản khả năng phát triển các mối quan hệ với những người ở các trường khác. Vấn đề còn nằm ở chương trình học chỉ tập trung dạy về một tôn giáo và do đó các giáo viên có ít điều kiện để sửa đổi phương pháp giảng dạy bởi họ phải theo chương trình đã được quy chuẩn làm cho nền giáo dục không có gì khác hơn là tiếp nhận kiến thức mới, vượt qua kỳ thi với thứ hạng cao thay vì học thêm dù chỉ rất ít những điều có ích cho cuộc đời họ. Tôi nghĩ rằng giáo dục tôn giáo cần phải dần thay đổi, từ lúc bản thân tôi tham gia vào giáo dục tôn giáo và đang học tập, thực nghiệm và so sánh một số phương pháp có thể tốt hơn các phương pháp trước đây. Mục đích duy nhất của tôi là chuyển đổi định kiến của thầy và trò, đây là điều tối quan trọng trong giảng dạy tôn giáo. Nó không chỉ giúp cho sinh viên tốt nghiệp và tìm được công việc trong lĩnh vực có liên quan, chẳng hạn như các sinh viên Phật học sẽ trở thành những người phụng sự nhân loại trong vai trò là các giáo viên tôn giáo. Tôi không hề phủ nhận những mục tiêu đó là đáng trân trọng bởi nó cũng làm lợi ích cho họ, dạy họ làm điều tốt đẹp, nhưng những gì mà tôi đề nghị ở đây là bổ sung thêm vào chương trình kế hoạch và học tập của họ nhằm phát triển thêm phương pháp giảng dạy tôn giáo.  Vì thế trong tương lai, họ không chỉ giảng dạy dựa trên cơ sở kinh nghiệm bản thân mà hơn thế nữa họ biết đào sâu suy nghĩ về mục đích của việc dạy và học vượt lên trên mục đích thông thường là có một việc làm.

Đối với gợi ý này tôi sẽ kết hợp hai huấn thị về giáo dục tôn giáo do Dewey đưa ra về tầm quan trọng của việc chọn lựa các kinh nghiệm của bản thân, đồng thời là hướng dẫn của Freire về giáo dục tôn giáo tự do.

Phân tích

Như tôi đã đề cập ở trên, hầu hết giáo viên truyền đạt cho học trò mình theo kinh nghiệm bản thân hoặc theo cách khác, cách mà một người thầy dạy học như thế nào phản ánh cách mà họ đã từng được truyền dạy như thế khi còn là học sinh. Theo Dewey, cách dạy truyền thống cũng sẽ sản sinh ra cách dạy truyền thống tiếp theo, từ đó học trò sẽ lặp lại nguyên xi  lối giảng dạy ấy cho các thế hệ học trò tiếp sau của mình. Vì vậy mà tôi muốn nhấn mạnh rằng các giáo viên là những nhân tố quan trọng thay đổi hệ thống đó. Mặc dù lối giáo dục tôn giáo chính thống phải theo sát chương trình học, dựa vào kinh nghiệm riêng tôi khi đứng lớp thì trách nhiệm của người thầy là phải làm nhiều việc hơn những gì liên quan đến phương pháp dạy học. Giáo viên là người biết rõ tình hình của lớp học và những gì là thích hợp với sinh viên. Việc điều chỉnh phương pháp dạy học không có nghĩa là không tuân thủ chương trình giảng dạy hay bỏ qua yêu cầu  sinh viên cần học từ các sách giáo khoa in ấn. Đó là một nỗ lực làm gia tăng và làm phong phú thêm tư liệu cho sách học và biến môn học đó không chỉ có ý nghĩa là một môn để học.

Đặc biệt đối với nghiên cứu tôn giáo, chỉ học theo sách giáo khoa là không đủ. Giáo dục tôn giáo chỉ là một môn học sẽ không mang ý nghĩa gì nếu nó không liên quan đến đời sống hoặc sự thực nghiệm. Schon cũng nhất trí rằng không thể chỉ dạy học trò điều họ cần biết mà còn giúp họ nhìn nhận trên cơ sở bản thân và theo cách của họ về các mối liên hệ giữa phương tiện và phương pháp được áp dụng và gặt hái kết quả (Schon, 1987: 17). Phải tạo cho sinh viên nhiều không gian rông lớn để họ có thể khám phá tìm hiểu điều họ được giảng dạy. Theo đó, sinh viên sẽ bắt đầu suy gẫm về điều họ thực sự đang nghiên cứu và mục đích của nó. Một khi sinh viên tìm ra được ý nghĩa sâu xa hơn hoặc mục đích học tập mà họ đang theo đuổi, họ sẽ hoàn toàn tận tâm với công việc.

Hơn nữa, khi lại một lần chúng ta quay lại hai kinh nghiệm cá nhân trên, phương pháp giảng dạy tôn giáo cho sinh viên  cũng có thể được thực hiện theo cách truyền thống mà tôi đã được dạy. Với kinh nghiệm đầu tiên, có lẽ tôi yêu cầu học trò mình gần gũi những người nhiệt tình và nói với họ rằng họ không cần phải biết về người khác bởi vì bạn bè cứ làm phiền mình, và vì thế chọn cách xây dựng một lớp người riêng biệt cách ly với các tôn giáo khác. Quả thật điều đó nghe ra là vô lý vì nó chỉ là lý thuyết dựa trên kinh nghiệm của một người cho nên kết quả giảng dạy bị đảo ngược …. Khi học trò bắt gặp điều kiện khác với những gì họ đã được học họ sẽ phản ứng trái với lời dạy của thầy (Freire, 2000: 56)..

Đối với kinh nghiệm thứ hai, nếu tôi chọn cách tách ly chính mình với các bạn thuộc tôn giáo khác, có lẽ tôi luôn là một người thực hành giáo dục truyền thống. Vì một số thầy cô giáo  trước đây của tôi, đăc biệt là trong khoảng thời gian tôi học tập tại Miến Điện, luôn giành 90% thời gian để nói về bản thân họ, tôi cũng yêu cầu học trò mình làm điều tương tự hay đề nghị họ  làm theo lời tôi và  hạn chế tính sáng tạo mà sinh viên có thể có trong suốt quá trình học. Đây là cách thông thường mà giáo dục truyền thống diễn ra (Smith in Freire, 1998: 180).

Hơn nữa, Dewey cũng đề nghị một lý thuyết rằng không phải tất cả các kinh nghiệm đều mang tính giáo dục thuần túy và điều này đúng. Trường hợp giáo dục truyền thống được thực hiện rất tốt ở Miến Điện có lẽ là tốt đối với họ vì nó phù hợp với hệ thống và điều kiện xã hội của họ. tuy nhiên hệ thống đó là không có lợi ích nếu đựoc thực hiện tại Indonesia do nhiều yếu tố môi trường và tình trạng đa văn hóa của nước này. Ví dụ như, nhiều hệ phái Phật giáo ở Indonesia có thể khiến cho tín đồ Phật giáo sinh sống không  thoải mái với người khác nếu nền giáo dục Phật giáo vẫn được thực hiện theo cách chuyên biệt như thiên về chú trọng một trường học và hạn chế sinh viên nghiên cứu về các tôn giáo khác hoặc họ chỉ học những gì giáo viên hướng dẫn họ nghiêm ngặt đến nỗi sinh viên chỉ có thể nghe theo thầy giáo mà thôi. Đó là lý do tại sao mà các giáo viên nên suy nghĩ một cách sáng suốt về những kinh nghiệm của mình trước khi lựa chọn nó như một phương thức giảng dạy của họ.

Kinh nghiệm được chọn lọc sẽ dẫn tới phương pháp giáo dục tốt hơn, bởi vì các giáo viên sẽ chọn phương pháp thích hợp nhất để dạy dỗ học trò. Mục tiêu của họ sẽ vượt qua giới hạn của việc hoàn thành nhiệm vụ của họ với tư cách là người giáo viên và họ sẽ phải quan tâm hơn đến sự tiến bộ của sinh viên. Họ sẽ không chỉ xem sinh viên là đối tượng để đón nhận và nghe những gì họ giảng trong lớp mà tìm kiếm một phương cách có chiều sâu hơn để sinh viên hiện thực hoá bài học vào đời sống của mình.

Phương pháp dạy học này được gọi là giảng dạy tự do. Nếu trong lớp học truyền thống sinh viên đóng vai trò chủ động trong lớp bằng cách nói hết 60% đến 90%, thì trong phương pháp giảng dạy này mang tính  giao tiếp nhiều hơn. Sinh viên giành được nhiều cơ hội để thể hiện các ý kiến bình luận của mình về những vấn đề được giảng dạy và từ đó phản ứng lại theo hoàn cảnh. Trong khi giáo dục truyền thống có đặc điểm là làm tê liệt nền giáo dục kiểu ngân hàng và ngăn chặn sức mạnh sáng tạo, thì giáo dục tự do là một nền giáo dục đặt lại vấn đề, không ngừng tham gia vào việc vén bức màn của cuộc sống. Trong khi giáo dục truyền thống cố gắng nhấn chìm ý thức thì giáo dục tự do lại nỗ lực làm điều ngược lại, đề cao ý thức (Freire, 2000: 62)

Trong phương thức giáo dục tự do, thầy và trò cùng nhau làm việc tích cực tham gia vào quá trình học tập nhằm có thể đối phó với những vấn đề trong thực tế. Họ không bị bó buộc trong sự bảo thủ hoặc đưa đến chủ nghĩa cuồng tín vì họ không nghĩ về giáo dục theo lối khống chế. Tuy nhiên điều này không có nghĩa là giáo dục tự do là một mô hình hoàn toàn ưu thế hơn giáo dục truyền thống. Nó tương tự một quá trình phát triển cao hơn của giáo dục truyền thống và kết quả là giáo dục truyền thống không còn được áp dụng trong tình hình hiện nay.

Kết luận

Trang cuối cùng này được viết ra với mục đích trình bày về tình hình giáo dục tôn giáo, đặc biệt là trong phạm trù giáo dục Phật giáo.  Vì tôi đã có kinh nghiệm và hiểu biết cặn kẽ về việc giáo dục Phật giáo được thực hành như thế nào trong nhà trường và ở đại học mà tôi từng học tập và làm việc ở đó, tôi hy vọng rằng giáo dục Phật giáo có thể được thực hiện theo cách tốt hơn và không chỉ hoàn thành chương trình giảng dạy do các cấp thẩm quyền ấn định

Tôi biết rằng giáo viên và các giảng viên đóng một vai trò thiết yếu trong giáo dục, vì vậy mà bài tham luận này chủ yếu nêu lên, nhận xét và gợi ý về một phương cách tốt hơn để cải tiến giáo dục.  Một số ít Phật tử và những vấn đề trước đây vì thiếu giáo viên tôn giáo chính thức trong nhà trường, bằng cách này cách khác  đã góp phần gây ra những khó khăn hiện tại, là hậu quả của những mục tiêu trước đó trong việc đào tạo người thầy  tương lai. Các trường cao đẳng Phật giáo trước đây được xây dựng để đào tạo các giáo viên giỏi có thể giảng dạy đạo Phật trong nhiều nhà trường và nhiều xã hội khác nhau. Nhưng ngày nay khi tình hình đang thay đổi, thì không nên tập trung vào mục đích ban đầu nữa.

Do vậy loại hình phương pháp giáo dục cần được xem xét  và đánh giá lại nếu không sẽ không mang lại thay đổi hay tiến bộ gì. Điều rất mực quan trọng  đối với các giáo viên và giảng viên là xem lại sách giáo khoa đã ấn hành và nếu không có cách nào khác ngoài việc phải theo sách thì các giáo viên hay giảng viên cần bắt tay vào thử  điều chỉnh hay làm phong phú thêm nội dung giáo án trong giờ học. Tôi nhắc lại lần nữa thầy giáo là những nhân tố có thể quản lý và có năng lực nhất khi xét về phương pháp được sử dụng trong lớp. Vì thế xét theo nghĩa rộng nhất họ có thể làm bất cứ điều gì để cải tiến giáo án trong lớp học.

Theo lối này giáo dục tôn giáo truyền thống có thể phát triển dần đến phương pháp giáo dục tự do hơn,  mở ra cơ hội cho sinh viên phát triển bản thân họ, biết nhận xét đối với điều họ đang nghiên cứu và có xu hướng thử nghiệm thực tế bên ngoài lớp học, do đó,  những gì họ học được sẽ có sức sống và  không phải vì thứ hạng cao, hay đơn giản để trở thành giáo viên dạy về Đạo Phật trong các trường Phật giáo. Đây cũng là kinh nghiệm tốt cho họ khi họ trở thành nhà giáo dục sau này.

Giáo dục tôn giáo truyền thống không còn thích hợp với điều kiện xã hội hiện nay bởi vì nó không đề cao và không nhận ra ý thức của sinh viên. Thay vào đó, nó hạn chế tiềm năng phát triển của sinh viên. Nói cách khác, giáo dục tự do thích hợp hơn và có thể liên hệ điều được giảng dạy với điều kiện thực tế. Trong phương pháp ấy có cuộc đối thoại giữa các sinh viên là làm thế nào xử dụng được kiến thức để giải quyết mọi thử thách mà họ phải đối mặt trong cuộc sống. 

Thư mục tham khảo

Appleby, Scott R. The Ambivalence of the Sacred: Religion, Violence and Reconciliation. New York: Rowman & Littlefield Publisher, 2000.

Banks, James A. “Approaches to Multicultural Curriculum Reform”. In James Banks and Cherry A. McGee Banks (Eds). Multicultural Education: Issues and Perspective. New York: John Willey & Son Inc, 2001.

Bong Oh, Yon & Young Park, Sun. In Thompson, Norma H.(ed). Religious Pluralism and Religious Education. Birmingham, Religious Education Press, 1988.

Cram, Ronald H. “Beyond Tolerance: Radical Dialogue in an Era of Expanding Religion”. In Tim Penyusun dan Redaksi BPK Gunung Mulia. Memperlengkapi bagi Pelayanan dan Pertumbuhan. Jakarta: BPK Gunung Mulia, 2002.

Daloz, Laurent A. Park. “Transformative Learning for the Common Good”. In Mezirow, Jack & Associates (Eds). Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey Bass, 2000.

Dewey, John. Experience and Education. First Collier Books ed. The Kappa Delta Pi Lecture Series (10). New York: Touchstone , 1997.

Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. 30th Anniversary (ed). New York: Continuum, 2000.

Freire, Paulo (an). Menggugat Pendidikan: Fundamentalis, Konservatif, Liberal, Anarkis. Pustaka Pelajar, Yogyakarta, 2001. 

Schon, Donald A. Educating the Reflective Practitioner. Jossey Bass, San Franscisco, 1987.

Tarasar, Constance J. “Minority Problem: Educating for Identity and Openness”. In Thompson, Norma H.(ed). Religious Pluralism and Religious Education. Birmingham, Religious Education Press, 1988.